张万朋 王宜凡：探索中国式教育投资改革之路——国内教育经济学者的研究与贡献

▲张万朋

摘    要：教育经费是推进所有教育改革的基础物质保障，对于教育投资问题的研究则是教育经济学的核心研究内容之一。改革开放以来，国内教育经济学者以国家教育改革和社会发展需要为研究导向，综合运用教育经济学的经典理论和方法，对这一关键问题进行了持续研究和探索。本文从教育投资研究的本质问题、核心问题、时代性和本土性问题以及测算方法等多方面梳理了多年来国内学者们的代表性成果，提炼总结了以往研究的学术价值，以期对新时代深化教育投资的学术研究和实践工作提供可供参考的方向与启示。

关键词：教育投资研究;教育经济学;研究贡献;

作者简介：张万朋，男，湖南新邵人，华东师范大学教育学部教授、博士生导师。王宜凡，女，安徽铜陵人，华东师范大学教育学部硕士研究生。

文章来源：教育文化论坛，2023,15(06),34-42 

DOI:10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.004

基金：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“当前主要国家和地区财政教育经费和全社会教育经费投入比较研究”(17JZD060)。

一、引言

欧美教育经济学产生于20世纪60年代，经过70年代和80年代的迅速发展，已经成为相对成熟的学科。在我国，教育经济学产生于20世纪80年代，经过引进、移植、改造和创新，中国教育经济学得到快速发展。随着教育经济学的形成和人力资本理论思想的兴起与发展，教育在国家经济增长和个人经济收入方面发挥的巨大作用日益凸显。加大对教育的投资、提高各级教育的入学率、推动经济社会更好更快发展，已经成为各国政府的共识和全球性趋势。同时，教育社会经济价值的实现与教育系统内部的运行密切相关，只有高效运行的教育系统才能生产更多更好的教育产品(如高质量的毕业生、科技成果等)来服务和促进社会经济发展。因此，如何科学合理配置和有效使用稀缺的教育资源、如何考量教育投入与产出等问题随着教育投资的不断增加备受关注，关于教育投资及其效率问题的研究随之兴起。国内外教育经济学学科体系均把教育投资、教育资源利用效率、教育社会经济效益作为主体结构和核心问题，并成为教育经济学学科的基本内容。由此可见，教育投资及其效率研究在教育经济学学科体系中具有重要地位。

一个优秀并被传承的学术研究，一定是融合了经典性与前沿性的研究。所谓经典性，是指该研究抓住了该学科领域中最基础、最核心、最关键，也是争议较多的问题，并且随着时代变化，该话题虽然常谈常新，但始终是该学科领域当中的核心问题，具有很多代表性的观点、研究范式以及研究方法；所谓前沿性，是指该研究围绕国家甚至全球性的教育改革和发展过程中最具有影响力、最关键的环节展开，具有强烈的时代价值和政策价值，对于特定时期内的教育改革和发展起到了积极的推动作用。身处经济全球化、世界信息技术革命以及经济社会转型时期等多重时代背景下的中国教育经济学，从其产生之时就具有鲜明的中国特色和显著的时代特征。它在关注经典的教育经济问题在中国的体现和运用的基础上，更加注重研究教育与经济发展实践在中国社会转型过程中亟待解决的前沿问题。教育投资及其效率问题显然就是这样一个融合了经典与前沿的话题，通过梳理回顾国内教育经济学者的研究，探索中国式教育投资改革之路，不仅有助于总结中国教育经济学的发展历程和经验，也为中国教育经济学今后发展提供了新动力。

二、对于教育投资及其效率本质问题的把握和阐释，奠定了教育投资研究的理论基础和逻辑起点

对教育投资及其效率本质问题的准确把握与深入阐释，是开展教育投资研究的理论基础和逻辑起点。我国教育经济学者通过对前人研究观点的归纳和总结，综合运用西方人力资本理论、马克思教育经济思想等理论的最新研究成果，准确把握、深刻阐述和补充完善了教育投资及其效率问题中属性实质(区分生产性与消费性投资)、内涵目标(兼顾效率与公平)等基本理论问题，运用教育经济学经典理论剖析国内教育改革前沿问题，为教育投资研究奠定了扎实的理论基础和逻辑起点。

在20世纪30年代，国外就已将投资的概念引进了教育领域。在我国，20世纪50年代，教育投资被广泛地看作是一种纯粹的消费性投资，甚至有人将其看作是福利性投资，鲜少有人使用教育投资这一概念[1]。20世纪70年代后期，由于人们对教育的观点发生了变化，教育投资这一提法开始被使用，但对于其性质，各国学者的看法不同，归纳起来主要有三种观点：消费性、生产性和消费生产两重性。第一种是把教育投资归为消费性投资的观点，该观点曾盛行于我国。20世纪70年代以前，国内的学者基本都持这种观点。其原因是：教育用于非物质生产部门或上层建筑领域人才培养的费用是非生产性开支；教育投入自然科学方面的费用是生产性投资，在人文科学和社会科学方面的投入费用则是一种消费性投资；教育经费在国民收入再分配过程中主要来源于消费资金范畴，其来源应属于消费性投资；教育费用在教育领域被消耗后不能补偿，所以被视为消费性投资[2]146。第二种是把教育投资归为生产性投资的观点，该观点受到西方学者的赞同和支持，特别是以舒尔茨为代表的人力资本理论的倡导者。其原因是：教育助力提升劳动力质量、改变劳动力形态和提高人的劳动能力；教育促进科学技术生产力的生产与再生产，从而使科技创造转化为生产技术，成为真实、直接的社会生产力；教育加快劳动生产资料的更新换代，使其最大限度地发挥作用；劳动对象和范围通过教育扩大，劳动资源也会被拓展[2]146-147。韩宗礼指出：教育投资是一种在非物质生产领域中的生产性投资，能够推动物质生产，其成果能给物质生产带来很大的经济效益[3]。林荣日认为：教育投资不应该被看作是“双重性”或“消费性”的，而是纯粹的投资行为[4]。第三种观点强调教育投资的性质应从多层次、多角度来分析，其具有消费性投资和生产性投资双重性[2]147。靳希斌[5]144、范先佐[6]、刘宝超[7]等都认同这一观点。王善迈认为：在现代化的生产和教育条件下，教育支出是一种生产性的投资，但是并没有否认教育支出具有消费性，从教育过程本身来看，它仅仅是对人力、物力和财力的一种消耗，教育支出具有消费性质[8]79。

在教育投资目标方面，靳希斌强调教育投资应兼顾公平与效率，从而在教育层面上达到对合理公平、长远及整体效率的追求。在教育领域中，对于公平与效率的争论伴随着市场经济对教育的影响、社会公平与效率关系的探讨而进行[9],且将关注点集中在教育资源配置方面。教育投资及其资源配置是实现教育公平的重要条件，而教育公平是社会公平的重要组成部分，所以教育投资应坚持公平、合理原则。首先，国家公共财政职能要求政府投入足够的教育经费来满足人们日益增长的教育需求。其次，在教育投资的分配与管理过程中，需要关注教育经费在各层次教育中的合理比例和结构，从而不断缩小地区间、城乡间和校际间差距。此外，教育投资还应关注教育社会经济价值的实现，即教育投资所带来的经济或非经济收益，也指教育投资的目标或效率原则。效率指输出和输入之比、产出和投入之比，原是经济学概念，教育投资利用效率、教育资源利用效率等概念在其被引入教育领域后产生。宏观视角上教育经济效率即为教育资源利用效率，指在一定社会条件下为获得相同教育结果，人们对教育资源的占用与消耗程度。微观视角上教育经济效率即为教育投资利用效率(某个学校或教育单位的教育事业经费和教育基本建设投资的利用效率),指每一定量的教育投资所能够培养的学生数量[5]238-240。具体来说，教育投资效率的内容包括教育人力资源利用效率、教育物力资源利用效率和教育财力资源利用效率等[9]。

三、对于教育投资及其效率核心问题的研究和探索，明确了教育投资研究的基本框架和主要内容

各国或地区政府在制定绝大多数重大教育改革政策时，都必须关注和考虑教育投资问题，这也是国际教育经济学界长期以来持续进行探讨研究的重要经典议题。20世纪80年代，教育与经济之间的关系伴随着我国经济体制改革的不断推进产生了明显改变。商品经济不断扩张并逐渐渗透至教育领域，同时教育投资体制也从最初的单一化逐渐向多元化拓展[10]。尽管长期以来，政府一直是教育投资的主要推动力量，但是因国家经济发展水平和财政资金限制，教育资源短缺的问题长时间存在。作为发展中大国，在政府加大教育投入以促进教育事业发展的背景下，如何才能更合理地投资教育，如何明确投资总量和比例并确保其稳定增长，成为当时国内教育经济学的热门课题与研究前沿。在这一社会发展转型的过程中，我国教育经济学者借鉴国际经典研究成果，借助教育经济学的基本原理与方法，对以上问题展开了系统研究与不断探索，逐步明晰了教育投资及其效率研究的基本框架与主要内容。

教育投资比例指的是教育投资在国民经济中所占的比重，它是教育投资中的一个核心内容。具体来说，教育投资的比例分为外部比例和内部比例，外部比例反映国家对教育投资的规模、教育与国民经济之间的关系以及政府对教育的重视程度，被认为是一个国家或地区教育投资在国民经济中所占的比重；内部比例反映教育的投资结构与资源配置情况，被认为是教育投资在各级各类教育中的分配比例[2]150。我国教育经济学者就教育投资比例指标的构建、确定教育投资总量与比例的原则和方法等问题进行了系统梳理和探索。教育投资比例指标是指教育投资与国民经济间的关系所体现出的数量指标及计算范围，可分为静态和动态或硬性和软性。从动、静的角度来分析：静态指标包含教育投资占社会总产值的比例、教育投资占国民收入的比例、教育投资占财政总支出的比例等。动态指标包括教育投资增长的比例(速度)与社会总产值增长比例(速度)的比较(百分比)、教育投资增长的比例与国民收入增长的比例比较、教育投资增长的比例与财政总支出增长的比例比较等[5]159-160。从软、硬角度来分析：硬性指标是衡量教育投资量和教育投资水平的指标，包含教育投资占国民生产总产值的比重、教育投资占国民收入的比重、教育投资占财政预算支出的比重、人均教育经费等。软性指标则包括政府为鼓励社会对教育投资或参与教育活动而制定的各种教育法规、政策等[2]150。不论是动静指标还是软硬指标，均需综合起来整体考量，才能更好地反映政府对教育财政的努力程度。

上述指标从不同角度与层面反映了教育投资和国民经济发展变化间的关系。但是究竟什么样的比例是合理的，依据又是什么，应当遵循哪些原则?学者们为此进行了大量研究。关于教育投资占国民经济的合理比例问题，王善迈认为有三种判断教育投资在国民经济中所占比重合理性的客观标准：第一，教育投资能否与教育事业的发展需要相匹配；第二，教育培养出的劳动和专门人才能否满足经济与社会发展需要；第三，国民经济比例是否合理[8]112-115。靳希斌[5]160、杨葆焜与范先佐[11]133等学者则指出，要科学运用教育投资占国内生产总值和财政支出比例的方法，评估我国教育投资比例的合理性。具体来说，以教育投资在国内生产总值中所占比例作为衡量标准，这既与国际通行做法及我国国情相一致，也便于与其他经济发展程度不同而经济规模相近的国家进行比较。但在运用该指标时，有两个方面的问题需要注意：一方面是要统一教育投资计算口径[5]161;另一方面是要结合实情衡量某一区域教育发展水平，而非直接套用教育投资占国内生产总值的比例来评估[11]134。此外，还有一些学者从国际视角对教育投资比例做了一些比较，例如张铁明[12]、厉以宁[13]、曲恒昌和曾晓东[14]等。这些学者指出，虽然各国经济状况差异较大，但都处于技术竞争与工业转型的大背景中，且都对基础的教育与技术发展投资负责。因此，教育投资具有可比性，比较标准为教育投资占国内生产总值和财政支出的比例等。

教育投资在国家经济中所占的比重和对教育投资需求的衡量，取决于多种因素，主要包括人为因素、科学技术因素、经济发展因素和政治文化因素等。教育投资比例确定的具体常用方法，包括规划法、比较法和曲线法[2]152-156。在确定教育投资总量原则方面，学者们指出其基本原则有上限与下限、规模与速度、经济政策与物价水平和收益与能力原则等[2]151-152;而确定教育投资比例应遵循增长、超前增长、减缓与稳定和弹性系数原则[2]152。总之，加大对各级教育的投资力度，是促进我国教育事业发展和改革的一个重要物质保证。为了确定教育投资的合理比例，需要同时关注教育投资的总量，并考虑教育投资的结构、比例和增长速率等因素[15]。

四、对于教育投资及其效率时代性与本土性问题的拓展和开创，丰富了教育投资研究的中国经验和中国话语

20世纪90年代末期，随着市场经济浪潮的到来、经济全球化的加速融合和中国加入世界贸易组织，多类经济主体进入教育领域，在满足人民群众对教育需要的同时，也伴生了一些问题。对于教育投资及其效率的研究，涉及哪些市场主体能够进行教育领域的投资，以及权力和责任的分配问题。同时，如何合理地拓展渠道以增加教育投资也是一个重要问题。这些问题既是教育经济学理论研究的经典主题，也是当时中国在构建多元化教育投资体制改革过程中所面临的现实挑战。我国教育经济学家对这一具有经典理论研究意义和重大现实政策价值的问题有着敏锐而深刻的认识，他们紧紧抓住国家社会经济发展的新趋势、新挑战和新要求，对教育财政体制问题、教育外资问题、教育贷款问题、学校经营问题和教育产权问题等具有显著时代性和本土性的研究问题进行了深入而广泛的探讨。

例如，在教育投资与财政体制问题上，沈百福一方面从整体上对改革开放以来我国财政教育投入研究进行梳理，比较我国财政教育投入的增长与教育总投入增长、财政性教育经费增长、财政支出增长、GDP增长的关系，分析财政教育投入占财政支出的比例、财政教育投入占教育总投入的比例、财政性教育经费占GDP的比例并对其合理性进行分析，最后提出政策建议[16];另一方面，他结合我国国情和地方状况，对地方教育投资体制的历史变化进行归纳，并对未来趋势展开预测，丰富和拓展了教育投资及其效率研究的中国经验和中国话语[17]。在教育外资问题上，靳希斌重点关注并利用外资发展西部教育等项目开展了系列研究。在参与相关项目并进行调研的基础上，梳理了20世纪70年代后期开始世界银行、联合国等国际组织在中国的一系列教育投资捐资项目，总结成效经验并做了具体的个案分析。他指出：中国的基础教育、师范教育、职业技术教育、广播电视教育和教材建设等多个领域都由此受益，尤其是中国西部地区。这项研究在促进我国西部地区基础教育发展和九年义务教育普及方面发挥了积极作用，并对规范教育投资来源渠道、明确各投资主体的权责关系以及促进薄弱落后地区教育发展等问题做出了开创性的学术贡献，具有较为深远的实践价值[18]。

五、对于教育投资及其效率测算方法的创新与突破，增强了教育投资研究成果的说服力和政策价值，也为教育经济学实证研究提供了经典的范本

教育经济学的形成与发展深受经济学的影响，即尽可能地运用数量化方式来展示或解释其研究结果和发现。因此，数量统计等实证研究方法被广泛地运用于教育经济学领域，并成为该领域中具有代表性的经典研究方法。随着我国市场经济体制的不断完善、教育改革的积极推进以及教育经费的持续增加，人们开始日益关注教育投资及其效率测算等问题。我国教育经济学家在对该问题的研究中尤为关注指标体系构建和量化方法运用，力图突破和创新效率测算方法和计量模式，增强研究结果的可信度与政策价值引领，为教育经济学的实证研究提供了一个经典范本。

对教育资源利用效率进行研究、考核，就必须先确定一套客观性、操作性强的教育效率评价指标体系和计算方法。梳理发现，诸多学者如王善迈[8]79、杨葆焜[19]、曲绍卫[20]等将评价和考核教育资源利用效率的指标总结为两类，一类为综合指标，一类为单项指标，均以学校为单位进行考核。由于综合指标中学生质量难以量化，生均成本有上升趋势，所以实践中通常更关注单一评价指标体系，具体可以分为人力、物力、财力资源利用率三大类，通过计算变量的比例关系来反映教育投资效率。由于教育投入和教育直接产出的单位是不同的，因此通常以比值的形式呈现教育投入和产出之间的对比关系。主要有定义模式、间接模式和单向模式三种计量模式，虽然三者均在一定前提条件下适用，但都存在明显缺陷。靳希斌在充分梳理、归纳、学习和借鉴上述教育投资效率主要计量模式的基础上，经过分析研究提炼出一种新的计量方法——参照标准分评定法。此方法中的内外参照指的是在进行内部经济效益评估时，要根据学校的历史和相关教育行政部门发布的达标标准来进行；而所谓的标准分是将评定结果转化为标准分数形式[21]。该方法于20世纪末提出，是教育投资效率计量模式与方法中国化的一种尝试，具有较强的创新性和前瞻性，也为教育投资及其效率的实证研究提供了经典范本，促使理论研究应用到实践之中。特别是该方法设计思路中关于教育产出质量的理解与思考、外参照分和内参照分相互独立以及增强可比性和科学性等做法，对于当前教育投资效率领域的实证研究仍然具有重要的启发性和借鉴性。

六、教育投资及其效率研究的学术价值与当下启示

我国教育经济学者以马克思主义经济学说和教育理论为指导，批判借鉴、融合西方政治经济学和人力资本理论等思想，系统研究教育投资及其效率问题。坚持经典与前沿相融合，孜孜以求学科的推陈出新；坚持服务国家发展、教育改革及人民所需，彰显了学术操守和社会责任；坚持理论研究与实证研究相辅相成、相互印证，遵循了学术研究的基本范式。已有研究成果推动了我国教育经济学理论与实践的长远发展。

(一)坚持经典与前沿相融合，始终是中国教育经济学科发展与完善的动力和源泉

教育投资及其效率问题兼具经典与前沿，我国教育经济学者在对该问题的研究过程中十分注重二者的融合。一方面，教育投资及其效率属于教育经济学科内容的核心部分，学者们就其性质的辨析、内涵目标的阐释，投资主体及责任的划分、来源渠道的拓展，总量、比例以及结构的确定、基本原则与测算方法的构建等关键和基础问题进行了系统研究，为教育投资及其效率研究奠定了理论基础和逻辑起点，明确了基本框架和主要内容，体现了该研究的经典性。多位学者编著的多种版本的《教育经济学》中，一直将教育投资作为核心内容，且均作为重要章节进行呈现，进一步印证了教育投资问题研究的基础性和经典性。另一方面，学者们始终对国家经济社会发展、教育改革需求以及学科进展保持高度的关注，用敏锐性眼光与前瞻性视角对市场经济体制背景下教育经济学的相关前沿与热点问题展开研究。在原有教育投资基本框架和内容的基础上，逐渐增加了有关教育资源配置、教育成本、教育消费等新的代表性成果，彰显了此研究话题的前沿性。例如，学校经营和教育产权就是在我国建立社会主义市场经济体制的背景下，引入教育经济学领域的新内容，也是对学科研究领域的拓展[22,23]。

经过几代教育经济学者的不懈研究和持续探索，教育投资及其效率这一教育经济学科的核心问题取得了丰硕的研究成果，不仅推动了中国教育经济学的发展，而且有力保障和促进了中国教育改革的顺利推进。在推进中国式现代化、建设教育强国的新时代，我国的教育改革面临着如何构建高质量教育体系，如何充分发挥教育在促进乡村振兴、区域一体化战略发展过程中的重要作用等一系列新任务和新挑战。有关教育投资及其效率的具有时代性的新兴研究问题也因此应运而生，例如怎样确定“后4%时代”教育投资总量的理论依据与测算标准，怎样划分教育财政投入和全社会教育投入之间的比例结构，怎样设定更加科学、公平和效率的评价指标等，都是需尽快解决的重大理论和实证研究问题。已有教育投资及其效率问题的研究成果有着强有力的参考与启示作用。如在决定教育投资总量、比例及结构时，不能盲目地照抄或者参考外国标准，而是要结合中国国情进行充分考虑；在兼顾公平和效率的基础上，充分发挥市场机制的作用来优化资源配置，重视人口数量及增长速度、年龄结构等人口因素和科学技术发展对教育投资的影响等。坚持经典与前沿相融合的研究导向成为促进中国教育经济学科不断发展完善的动力源泉。

(二)坚持服务于国家发展、教育改革以及人民所需，把研究扎实地做在中国大地上，始终是中国教育经济学者的学术操守和职责所在

我国教育经济学研究以其传统优势和突出特点，在制定国家重大教育政策方面发挥着重要的作用。我国教育经济学者始终坚持教育理论为实践服务的导向，坚持研究要服务于国家发展、教育改革以及人民所需，真正把研究扎实地做在中国大地上。在中国教育与经济社会发展实践中，我国教育经济学者始终聚焦最紧迫、最重要的现实问题进行深入研究，并对中国面临的问题和挑战作出积极回应，充分彰显其社会责任感和历史使命感。在大教育观的指导下，学者们进行了一系列前瞻性研究，将教育经济学理论与国家人口战略、经济体制改革、科教兴国战略和乡村振兴战略紧密结合起来，构建了宏观教育经济学研究框架。而在微观教育经济学层面，学者们则更加重视教育产权、教育资助等问题。

在中国教育改革与发展的关键时期，我国教育经济学的理论成果对当时国家教育政策的制定与教育改革发展的实践有着举足轻重的作用。其一，助力人才培养。改革开放之初，一批国外教育经济学论著被翻译出版，我国学者也纷纷著书立说，如1983年北京师范大学教育经济学研究小组编写的《教育经济学讲座》、1984年厉以宁著的《教育经济学》等，这些论著为我国培养教育经济学专业人才贡献了力量，奠定了为国家教育决策部门提供政策咨询的基础。其二，助力国家战略发展。陈良焜等学者通过计量经济的方法比较了世界各国的教育投资和人均国民收入或人均国内生产总值的数据，提出了教育投资占国内生产总值的比例应达到4%的政策建议[24]。随后，4%的教育投资比例标准从学术研究到国家政策，成为社会科学研究转化为政策实践的典范。教育经济学逐渐扎根中华大地，相关研究与中国的政治、经济和教育环境紧密结合，结出令世界瞩目的硕果[25]。

(三)坚持理论研究与实证研究的相辅相成、相互印证，始终是中国教育经济学研究应遵循的基本范式

我国教育经济学者始终坚持理论联系实际，做到理论研究与实证研究相辅相成、相互印证。若理论研究脱离实际，不能被验证，就存在理论过于理想化、内容空泛化取向；若实证研究脱离理论，则容易陷入就事论事、机械套用公式与数据，研究结论难以升华为理论，从而无法真正解决问题的困境。有学者指出，在研究过程中不仅要坚持马克思主义教育理论和马克思教育经济思想的指导，运用科学的基本原理与理论来阐述研究问题的概念、原理和规律，同时还要对相关论点进行科学论证，确保使用的数理模型和公式的严谨性，数据资料要真实可靠[5]12。此外，还有学者认为，教育经济学作为需要结合具体情况进行实践的学科，其研究应以实际问题为基础，聚焦现实问题的解决，细致入微地进行调查探究，在收集并在拥有足够数据资料的前提下开展实证研究，以达到为国家教育决策部门提供政策咨询的目的[8]10。秉承这种研究范式，学者们既要聚焦教育投资及其效率理论基础和逻辑起点、基本框架和主要内容等问题，还要积极对这些理论框架和观点进行实证检验与印证，才能准确把握教育投资总量、结构及比例的合理性、教育投资的经济效率及效益的真实情况。通过对教育投资及其效率测算方法的突破与创新，促进该问题的相关研究，从理论化步入实践化，走向本土化，提升研究成果的说服力与适切性。

在当前构建高质量教育体系的战略背景下，随着实证研究越来越受到重视并迅速发展，我们也要看到在当前的教育经济学研究中，有一定程度的重实证、轻理论现象，一些实证研究大多是用数理公式和调查数据堆积起来的，过分追求论证方法，使得政府决策部门和一线实践单位常常难以理解这些研究，从而导致政策咨询报告的参考价值和实际应用价值十分有限。此外，部分研究简单套用国外相关经济理论、教育理论及计量方法，再结合中国的调查数据来分析验证中国的现实问题，忽视了国外理论在中国的适用性问题，如此得出的结论也值得进一步商榷。因此，我们要坚持并践行理论研究与实证研究相结合的基本研究范式，以中国现实问题为基础，以教育实际需求为导向，力图淬炼出兼具原创性与本土性的教育经济理论和方法，为构建中国特色社会主义的教育经济学理论体系添砖加瓦。

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